APASE - Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial no Estado de São Paulo

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Resolução de 22/07/2019 Homologa Indicação CEE 180/2019

23/07/2019 - Procedimentos de flexibilização da trajetória escolar e certificação curricular: garantia à educação e à aprendizagem

  

Educação

GABINETE DO SECRETÁRIO

Resolução, de 22/07/2019

Homologando, com fundamento no artigo 9º da Lei 10.403, de 6 de julho de 1971, a Indicação CEE 180/2019, sobre “Procedimentos de flexibilização da trajetória escolar e certificação curricular: garantia à educação e à aprendizagem”.

PROCESSO - 1658479/2019

INTERESSADO - Conselho Estadual de Educação

ASSUNTO - Procedimentos de flexibilização da trajetória escolar e certificação curricular: garantia à educação e à aprendizagem

RELATORES - Cons.s Rosângela Ap. Ferini Vargas Chede e Claudio Mansur Salomão

INDICAÇÃO CEE - 180/2019 CE Aprovada em 19-06-2019

CONSELHO PLENO

1 – Histórico

O Presidente do Conselho Estadual de Educação, por intermédio da Portaria CEE/GP de 23-01-2019, publicada em 24, designou os Conselheiros Rosângela Ap. Ferini Vargas Chede, Cláudio Mansur Salomão e Cleide Bauab Eid Bochixio, sob a presidência do primeiro, para comporem Comissão Especial com a finalidade de propor orientações para Flexibilização da Trajetória Curricular e Certificação de Estudos no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo.

 A respectiva Comissão contou com a colaboração da ex- -Conselheira Ana Amélia Inoue.

2 – Indicadores de Escolarização na Atualidade

As constantes mudanças sociais, no campo das tecnologias da comunicação e informação e no mundo do trabalho e empregabilidade, interferem cada vez mais nas possibilidades de acesso, permanência e qualidade do processo de ensino e de aprendizagem das instituições escolares.

Apesar dos investimentos constantes e da presença de políticas públicas voltadas para atender as necessidades de crianças e jovens, em suas diferentes especificidades, os indicadores atuais retratam a existência de uma realidade ainda merecedora de medidas e programas próprios para a garantia da educação como direito público e subjetivo, inclusive para aqueles que não o tiveram em idade própria.

 Sabe-se que hoje, “no Brasil, 2.802.258 crianças e adolescentes de 4 a 17 anos estão fora da escola, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2015. A exclusão escolar afeta principalmente meninos e meninas vindos das camadas mais vulneráveis da população, já privados de outros direitos constitucionais”.1

Desse percentual encontramos, somente em São Paulo, 434.032 crianças e adolescentes fora da escola, sendo dessas: de 6 a 14 anos - 35.863, e de 15 a 17 anos - 288.444. Acrescente-se os 27,8% de jovens de 18 a 24 anos que em São Paulo não estudam e nem trabalham, segundo IBGE / PNAD Contínua 2017.

A garantia do direito à Educação coloca-se como imperativo de oportunidade para essas crianças e jovens, sobretudo quando se considera que, do “total fora da escola, 53% vivem em domicílios com renda per capita de até ½ salário mínimo”.

Além da questão, da exclusão escolar, constata-se outro agravante, qual seja, o grande número de estudantes com defasagem idade/série em sua trajetória escolar. Esta última é caracterizada, segundo Relatório da UNICEF (2019), como “um fenômeno cumulativo que tem início nos primeiros anos do ensino fundamental e se arrasta por toda a trajetória escolar de meninas e meninos, que vão sendo deixados para trás. Uma parcela deles deixa de frequentar a escola já no ensino fundamental, outra alcança o ensino médio com muitas dificuldades de aprendizagem e muitos não conseguem concluir a jornada escolar com qualidade e na idade esperada”.

No Brasil, em números absolutos, verificamos que dos aproximados 35 milhões de matrículas nos ensinos fundamental e médio, nas redes pública e privada, mais de 7 milhões apresentam distorção idade-série (dois ou mais anos de atraso na trajetória). Aproximadamente 5 milhões pertencem ao ensino fundamental e outros 2 milhões ao ensino médio.

Apesar de São Paulo posicionar-se entre os menores percentuais estaduais, isso representa uma taxa de distorção nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 5%, nos anos finais desse mesmo ensino de 11% e no Ensino Médio 13%. Destaca- -se a face perversa que perpassa a distorção idade-série e as consequências acarretadas na vida escolar de crianças e jovens.

“A grande maioria das crianças entra no sistema educacional na idade correta. Com o passar dos anos, no entanto, muitas delas vão ficando para trás. Segundo o Censo Escolar 2017, 12% dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental têm dois ou mais anos de atraso escolar. Nos anos finais do fundamental, o índice passa a 26% e, no ensino médio, chega a 28%. Grande parte dessas meninas e desses meninos ingressaram na escola na idade correta, mas não tiveram seu direito à educação devidamente assegurado e não estão aprendendo os conteúdos curriculares adequadamente. Tal fato, impactará negativamente suas trajetórias escolares, levando muitos a abandonar a escola”.2

Diante desse cenário há que se pensar em novas formas de organização dos sistemas de ensino, e de suas escolas, respectivamente, de forma a combater efetivamente a defasagem idade-série e a evasão, e favorecer o tripé acesso, permanência e qualidade social da educação, bem como as relações dos jovens e adultos com o mundo do trabalho e empregabilidade.

Há que se esclarecer, por oportuno, que apesar das possibilidades inúmeras apontadas a partir da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, observou-se uma situação de permanência com relação aos modelos organizacionais das instituições em suas Propostas Pedagógicas e em seus Regimentos Escolares, ou seja, uma rigidez no padrão de organização escolar, por vezes, induzidos pelas normatizações subsequentes à Lei. Essa rigidez associada aos padrões tradicionais, à resistência às novas possibilidades e à ausência de referenciais de experimentação, participação e construção de novos Projetos Educacionais, foram responsáveis por vários entraves na criação de condições de aprendizagem e progressão dos alunos, e, em certa medida pela evasão.

Com vistas a enfrentar esse desafio, a presente Indicação reafirma alguns institutos previstos na LDB 9394/1996, sob as premissas da autonomia e flexibilização, que podem impactar de maneira positiva no ingresso e trajetória escolar de crianças, jovens e trabalhadores, bem como em suas vidas em sociedade.

Contudo, enfatizamos que essas medidas voltam-se ao atendimento de um cenário atual e que não nega, ao contrário, necessita de outro conjunto de programas e políticas públicas que se destinem a resolver o problema em sua raiz, com investimentos articulados e de conjunto, desde a educação infantil até o ensino médio, de maneira que num futuro próximo, situações de evasão e de distorção idade/série não mais sejam detectadas em nosso Sistema de Ensino e a garantia à aprendizagem concretizada.

3. Autonomia e Flexibilização na Organização Escolar a favor da Concretização do Direito à Educação e à Aprendizagem Nas últimas décadas, os Sistemas de Ensino procuraram enfatizar os princípios da descentralização e autonomia nos processos de gestão, além da implementação de diferentes formas de estrutura e organização escolares, sempre com vistas à qualidade social da educação.

Sob essa perspectiva, as escolas públicas e privadas ganham destaque na LDB 9394/1996.

O princípio da autonomia e da descentralização relacionam- -se diretamente no contexto da Lei, na medida em que se procuram adequar e atender diferentes demandas a partir da significação e valorização de históricos locais.

 “Barroso (2006) também trabalha com o conceito de autonomia como responsável por transportar os poderes nacionais para as diferentes localidades. Isso significa que, mesmo diante de normas e leis que são válidas para todas as escolas, deverá sempre existir um espaço para as tomadas de decisões em cada localidade, considerando com isso, a pluralidade cultural existente. O autor afirma ainda que somente existirá a autonomia da escola quando os indivíduos forem autônomos; por isso, se existe a pretensão de fazer uma escola autônoma, é necessário libertar as “autonomias individuais”, dando-lhes um sentido coletivo (BARROSO, 2006). (...) Dessa forma, a questão crucial da autonomia escolar está na capacidade de produzir seu próprio projeto, com função pedagógica, ou seja, nas dimensões que envolvem os processos de ensino e aprendizagem, mas também, com função política, que abrange também a comunidade e a pluralidade cultural”.3

Nesse sentido, outra marca da LDB 9394/1996 refere-se à flexibilização. Sistemas de Ensino e suas respectivas escolas são provocados a pensar novas formas de estrutura e organização, inclusive com possibilidade de romper com a lógica cartesiana dos regimes seriados e do ano letivo pensado em função do ano civil. O pensar em novos modelos de atendimento e de gestão do currículo, dos tempos e espaços escolares para atender, incialmente, os alunos em situação de distorção idade/série, e até mesmo o resgate dos casos de evasão, e concomitantemente, para criar condições para que essas situações sejam evitadas, constituem-se em desafios aos Sistemas de Ensino para concretização de previsões legais já existentes:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.” (art. 23, LDB 9394/1996). Apesar de uma possível controvérsia com o termo “flexibilização”, em razão de sua relação na atualidade diretamente aos itinerários formativos pensados para a Reforma do Ensino Médio e das disposições da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC/EM), esclarece-se que nesta Indicação a expressão é utilizada no sentido a seguir exposto.

Entende-se por flexibilização as possibilidades de novas experiências de organização e estrutura do ensino nas escolas, a partir dos referenciais do texto da LDB 9394/1996, como forma de dinamizar a trajetória escolar e melhor adequar o atendimento aos alunos, em suas diferentes necessidades e de acordo com a Proposta Pedagógica da instituição, com vistas à promoção de um ensino e de uma aprendizagem com qualidade social.

“De acordo com Veiga (2001), o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é entendido como a organização e trabalho pedagógico da escola e deve levar em consideração os seguintes aspectos: finalidades da escola, estrutura organizacional, currículo, tempo escolar, processo de decisão, relações de trabalho e avaliação. Portanto, o PPP aponta os caminhos que a escola seguirá, o que a escola é, e o que ela há de se tornar com a ação coletiva. Por esse motivo, o Projeto Político-Pedagógico deve ser construído de forma coletiva, envolvendo a comunidade e os representantes de todas as esferas envolvidas com o processo de ensino e aprendizagem. Assim, o PPP é um documento que caracteriza a identidade das escolas, dando um sentido para a instituição, um significado em relação ao local em que se situa, bem como dos grupos e indivíduos que o constituem”. 4

Considerando esse contexto e a demanda própria, objeto desta Indicação, destacam-se a seguir alguns princípios e institutos, já presentes no texto da LDB 9394/1996 e que deverão ser incorporados às Propostas Pedagógicas e/ou Regimentos Escolares, que possibilitarão condições efetivas do direito à educação e à aprendizagem, proporcionando a cada aluno situações concretas de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio, em idades próprias, com as devidas apreensões dos conteúdos necessários ao Ser, no mundo, com autonomia moral, exercendo a cidadania ativa, sob a defesa da democracia participativa, essenciais para o convívio social no século XXI.

Como princípios para a garantia de possibilidades à construção de uma Proposta Pedagógica que dialogue nessa perspectiva e diretamente com as diferenças e diversidades locais destacam-se os três incisos do art. 3º, da LDB 9394/1996, princípios do ensino ministrado:

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei 13.632, de 2018).

 No art. 4º, inciso V, coloca-se como dever do Estado com a educação escolar pública a garantia de “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

Sob a ótica do direito, esses princípios colocam-se como imperativos ao ordenamento dos Sistemas de Ensino e suas escolas respectivamente. Para tanto, há que se contemplar nas Propostas Pedagógicas e Regimentos Escolares, os institutos previstos na legislação que realmente se constituem em mecanismos de flexibilização da organização escolar e que tornam dinâmica a trajetória escolar, possibilitando a equidade no tratamento dos casos concretos do cotidiano escolar.

4. Institutos Legais para a Dinamização da Trajetória Escolar

A atual Lei de Diretrizes e Bases contempla em seu conteúdo várias possibilidades de dinamizar a trajetória escolar dos alunos e, por vezes, essas são pouco utilizadas pelas instituições no disciplinamento previsto nos Regimentos.

Apesar de várias manifestações deste Conselho a respeito dessa temática, elencam-se a seguir itens a serem contemplados nos documentos escolares (Proposta Pedagógica, Regimento Escolar e Plano de Gestão ou outro), com os devidos critérios de operacionalização, na organização da educação básica, nos níveis fundamental e médio (art. 24 da LDB 9394/1996). 4.1 Classificação de Alunos

Excetuado o ingresso do aluno no sistema de ensino, exclusivamente pelo critério da idade, a classificação pode ser concebida como um primeiro marco da instituição pois, possibilita, a partir de diagnósticos e/ou documentos anteriores, indicar a série/ano/etapa/módulo, etc. adequado para o aluno em sua trajetória.

Assim, pode-se entender o ato de promoção ou retenção de um aluno concretizado nos assentamentos escolares como um ato de Classificação.

 A classificação em qualquer série ou etapa, também pode ser feita “independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino” (art. 24, inciso II, alínea c), excetuada a primeira do ensino fundamental (que se assenta apenas no critério da idade). 4.2 Reclassificação

A reclassificação apresenta-se como ato da instituição a ser aplicado para a devida readequação da trajetória do aluno, considerada a partir de peculiaridades pedagógicas próprias.

Essa ideia apoia-se no art. 24, inciso V, alínea c, ao prever “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (LDB 9394/1996).

Também verificamos no texto da norma em tela que “a escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais” (art. 23 - § 1º). Para a devida utilização desse instituto, destacam-se alguns critérios a serem observados pela instituição e pelos interessados, como forma de regramento da matéria. Entre eles apontam-se:

a) o aluno interessado ou seus pais poderão pleitear procedimento de reclassificação sempre que estiver caracterizada uma situação de defasagem idade/série;

b) parecer de Comissão de Professores, destinada para fins de avaliação das habilidades e conhecimentos previstos no Currículo Oficial, inclusive com a presença de uma redação no conjunto avaliativo. A partir desse Parecer, o Diretor de Escola oficiará o ato de classificação na série/etapa adequada;

c) a série/etapa pleiteada e indicada ao final do processo avaliativo do pedido de reclassificação não poderá exceder a correlação idade/série do sistema brasileiro, no intervalo permitido pela LDB;

d) recomenda-se que o processo de reclassificação para alunos da própria escola ocorra até o final do primeiro mês letivo e nos casos de transferência a qualquer tempo;

e) o ato de classificação, a partir do processo avaliativo de reclassificação, só produzirá efeitos para continuidade de estudos na Unidade Escolar em que foi objeto de apreciação. Em caso de mudança de escola o mesmo deverá ser requerido na Unidade de destino, a qualquer época, conforme previsto nos casos de transferência.

Em situações de excepcionalidade, os casos de retenção por frequência irregular (inferior a 75%), mas com desempenho satisfatório nas disciplinas do currículo, por indicação do Conselho de Classe/Série ou similar, ao final do ano letivo, poderão ser reclassificados para a série/ano/etapa subsequente, ficando dispensados do processo avaliatório considerando, nesse caso, o aproveitamento já constatado e registrado nos assentamentos escolares e o Parecer Indicativo do Conselho de Classe/Série ou similar como referência para o ato do Diretor de Escola. Esse ato produzirá efeitos para o início da próxima etapa letiva, inclusive aplicando-se para a transferência para outra unidade escolar.

Em todos os processos de reclassificação, e até mesmo de classificação por ausência de documentação anterior de escolaridade, os documentos comprobatórios, avaliação de habilidades e conhecimentos, deverão estar arquivados pela Escola no prontuário do interessado e acompanhar os assentamentos de trajetória escolar do aluno.

Finalmente, destaca-se, com relação a esse tópico, que é vedada à escola a utilização do instituto de reclassificação para fins de certificação, que obedecerá outros critérios destacados nesta Indicação. O interessado submetido aos processos de classificação, sem documentação anterior ou reclassificação, somente poderá avançar até a última série/etapa do nível de escolarização pretendido, devendo cursar essa etapa letiva em sua integralidade.

4.3 Aceleração de Estudos Uma outra forma de enfrentar a defasagem idade-série é a utilização de procedimentos relacionados à aceleração de estudos (art. 24, inciso V, alínea b, da LDB 9494/1996).

A aceleração de estudos pode ocorrer por intermédio da organização de turmas específicas para este fim. No entanto, caberá à escola especificar em sua Proposta Pedagógica os critérios de agrupamento dos alunos nessas turmas, inclusive estabelecendo a metodologia de trabalho e adequação curricular, com vistas a garantir tanto a possibilidade de avanços na trajetória quanto a apropriação das habilidades e conhecimentos próprios para a etapa pretendida.

Casos particulares devem igualmente ser objeto de plano individualizado, com a especificação dos critérios para esta prática disciplinados no Proposta Pedagógica e Regimento Escolar.

Há que se enfatizar que, a aceleração de estudos como um projeto específico, assim como o processo de reclassificação destinam-se à correção da distorção idade/série.

Aos casos de alunos com altas habilidades aplica-se o disposto em legislação específica.

Outra distinção a se fazer contempla os casos previstos para organização de “classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares”, conforme previsto no art. 24, inciso IV, da Lei supracitada. Há que se ressaltar que toda organização da escola deve ser apreciada e aprovada, respectivamente na Proposta Pedagógica e Regimento Escolar, pela Diretoria de Ensino de jurisdição.

Por fim, enfatiza-se que os programas de aceleração de estudos destinam-se a atender os alunos com atraso escolar (art. 24, inciso V, alínea b, da LDB 9394/1996).

4.4 Aproveitamento de Estudos Concluídos com Êxito Segundo o art. 26, da LDB 9394/1996, “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (nova redação dada pela Lei 12.796, de 2013).

E mais, segundo o seu § 1º, “os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

Sob essas premissas, entende-se que o processo de verificação do aproveitamento escolar dos alunos, pauta-se em referenciais comuns.

Assim sendo, o aluno que ao final de um determinado ano/série/etapa/módulo estruturado e autorizado pelo sistema, que apresente desempenho satisfatório em área ou disciplina cursada, faz jus ao aproveitamento desse estudo já concluído com êxito.

Nessa perspectiva, certificados de conclusões parciais de estudos também devem ser aproveitados para compor a trajetória escolar dos alunos, flexibilizando tempos e espaços de aprendizagem e garantindo a permanência no sistema regular de ensino.

Mesmo nos casos de retenções, para a continuidade de estudos, as disciplinas ou áreas concluídas com desempenho satisfatório ao final de um ano letivo, devem ser aproveitadas, pois não faria sentido sob o princípio pedagógico de um continuum do desenvolvimento do aluno, refazer um mesmo percurso já executado com êxito.

Essa reflexão impõe às escolas um repensar sobre suas práticas e visão epistemológica do aprender. Apesar de Propostas Pedagógicas construídas sob princípios que valorizam essa apropriação do saber, nos deparamos com Regimentos Escolares que restringem as dinâmicas de progressos e avanços constantes na trajetória escolar de nossas crianças e jovens.

4.5 Progressão Parcial de Estudos A progressão parcial de estudos refere-se ao procedimento pelo qual o aluno é promovido, classificado no ano subsequente de sua escolarização, mas ainda com disciplinas pendentes de conclusão no ano/série/etapa anterior. Apesar da previsão desse instituto, de longa data (art. 24, inciso III, LDB 9394/1996), observam-se restrições nos Regimentos Escolares, com situações de retenção, interrompendo a possibilidade de continuidade de estudos, em razão de habilidades e conhecimentos não adquiridos, por vezes em uma ou duas disciplinas do currículo.

Com a inclusão da Progressão Parcial na organização escolar, as disciplinas objeto de aproveitamento insatisfatório serão cursadas concomitantemente à série/ano/etapa de matrícula, constituindo-se em mais uma garantia de flexibilização do percurso escolar, sempre com vistas à permanência, continuidade de estudos e apreensão das habilidades e conhecimentos.

Na elaboração da Proposta Pedagógica e para o respectivo regramento no Regimento Escolar, várias situações deverão ser analisadas para a tomada de decisão com relação à forma de operacionalização da Progressão Parcial de Estudos:

a) número de disciplinas para a oferta de progressão parcial;

b) a existência ou não de disciplinas e/ou habilidade e conhecimentos que dependam dos conhecimentos prévios da etapa anterior para a continuidade de estudos e, assim, poderiam gerar restrições para a oferta;

c) metodologia de trabalho para o desenvolvimento das disciplinas da Progressão Parcial. Aqui cabe destacar a importância de procedimentos de flexibilização para a garantia de participação e aproveitamento do aluno. Entre algumas possibilidades destacamos: - plataformas EaD; - Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s); - encontros presenciais regulares para orientação de estudos; - orientações de estudos por intermédio dos meios de comunicação digital, como por exemplo webconferência, entre outras formas, inclusive com recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência. Em todas essas situações caberá à direção de escola designar professor responsável pelo processo de orientação, acompanhamento e avaliação desse aluno. A previsão de outras metodologias de atendimento ao aluno, que não as regulares práticas de cursar novamente, de maneira presencial, a disciplina na série/ano/etapa de retenção em período diverso, procura atender a diversidade de casos e as possíveis dificuldades sociais de utilização efetiva desse instituto que se coaduna com o princípio de uma progressão continua na trajetória escolar, evitando-se momentos de ruptura;

d) um outro fator a se destacar diz respeito à temporalidade para cumprimento da disciplina/área objeto de progressão parcial. Considerando que a carga horária já foi ofertada, o único critério para atestar a conclusão do regime de progressão parcial seria o aproveitamento satisfatório, apresentado pelo aluno na apreensão das habilidades e conhecimentos acompanhados. A partir do parecer do professor responsável pela orientação de estudos do aluno e emissão de respectiva síntese avaliatória, dar-se-á como cumprido o processo de recuperação do aluno, pois a Progressão Parcial caracteriza-se, em sua essência, como um mecanismo de recuperação, concomitante ao desenvolvimento do currículo previsto para o nível/etapa cursada;

e) considerando a estrutura da matriz curricular das escolas, seja no ensino fundamental ou no ensino médio, e as necessidades de estudos e desenvolvimento de atividades pelo aluno, recomenda-se o número máximo de três disciplinas sob orientação de estudos para a oferta da Progressão Parcial, ressaltando que as mesmas não são cumulativas por série/ano/etapa e que deverão ser cumpridas para efeitos de Conclusão de Curso;

f) nos casos de transferência de alunos com regime de progressão parcial caberá à escola de origem registrar as observações necessárias na declaração de transferência e histórico escolar. A escola recipiendária analisará a situação de acordo com o seu Regimento Escolar para a concretização da classificação do aluno na etapa adequada, inclusive com as possibilidades para o cumprimento do Regime de Progressão Parcial;

g) certificados de conclusão parcial, emitidos pelas Escolas ou Centros de Certificação também poderão atestar o cumprimento da disciplina/área objeto de Progressão Parcial.

4.6 – Avaliação de Aproveitamento e Recuperação

Dentre os motivos geradores da evasão escolar e da defasagem idade/série destaca-se a relação com o processo de avaliação de aproveitamento escolar dos alunos.

Apesar de longas décadas de discussão em relação às metodologias e conteúdos objeto de avaliação de desempenho, bem como das escalas métricas utilizadas para representação das sínteses dos progressos nas aprendizagens dos alunos, ainda nos deparamos com procedimentos e registros rígidos que tendem a padronizar, indistintamente, ou por vezes, abordar sob a perspectiva punitiva, o conjunto de diferenças e diversidades observadas no cotidiano de trabalho para o ensino e a aprendizagem, focando apenas a avaliação de resultados finais com vistas à promoção ou retenção dos alunos no percurso.

Desta forma, não há como se falar em flexibilização da trajetória escolar sem clarificar a importância e centralidade da Avaliação e dos processos de Recuperação para a garantia do direito à educação escolar, com progressos constantes nos estudos e aprendizagem efetiva. Nesse sentido, a Deliberação CEE 155/2016, enfatiza em seu art. 1º, Parágrafo único, que “A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa”. E destaca em seus incisos:

“I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.

II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender as necessidades e características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação e ao progresso nos estudos”.

Assim, a organização e estrutura das escolas devem voltar- -se para práticas inclusivas e acolhedoras, não somente com relação aos ambientes e relações, mas também com relação ao processo de avaliação, com a devida relevância para os mecanismos sucessivos e diferenciados de recuperação que proporcionem, de fato, a aprendizagem.

“As escolas do Sistema Estadual de Ensino deverão atuar de maneira a assegurar a cada estudante o acesso ao conhecimento traduzido nos currículos e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais” (art. 2º, Del. CEE 155/2016).

Quanto mais as escolas do Sistema de Ensino se aproximarem dessa concepção, menor serão os índices de evasão e de defasagem idade/série dos alunos e, ao mesmo tempo, concretizados o direito ao acesso, permanência e qualidade social da educação ofertada.

.7 – Experiências Extracurriculares

As experiências extracurriculares referem-se às práticas que, quando relacionadas às habilidades e conhecimentos previstos no Currículo Oficial, desde que apreendidas e significativas, poderão ser objeto de certificação parcial (disciplinas, áreas do conhecimento e/ou conteúdos) e aproveitadas para compor a trajetória escolar dos alunos.

O art. 38 da LDB 9394/1996, afirma que

“Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. (...)

 § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. Para efeitos de operacionalização dessa premissa, o processo de avaliação das experiências extracurriculares será realizado somente pelas Escolas e/ou Centros de Certificação do Sistema de Ensino Paulista, instituições públicas, autorizadas pela SEDUC.

As experiências extracurriculares relacionadas ao mundo do trabalho, contempladas no itinerário V do Ensino Médio (art. 36, inciso V da LDB 9394/1996) serão certificadas pelo Centro Paula Souza, considerando a especificidade da formação técnica e profissional.

O aproveitamento das atividades extracurriculares não poderão exceder 10% do total da carga horária prevista para o Curso, objeto de Certificação para efeitos de Conclusão.

4.8 Considerações Gerais: Institutos Legais para a Dinamização da Trajetória Escolar

A aprovação de cursos experimentais e/ou de organização escolar, cujo ordenamento não esteja contemplado nas normas emanadas para o Sistema de Ensino, serão objeto de apreciação e devido encaminhamento e/ou aprovação por este Conselho Estadual.

Em todos os processos, acima citados, os documentos comprobatórios deverão ser arquivados pela Escola e acompanharem os assentamentos de trajetória escolar do aluno.

Os princípios inerentes ao acesso, permanência e qualidade social da educação devem perpassar a estrutura e organização escolar, principalmente com relação à demanda objeto desta Indicação, considerando a situação de defasagem idade/série ou até mesmo aquela que se encontra fora da escola, e por vezes, sem condições efetivas para um retorno ao processo regular. A não observância dessa realidade pode acentuar ainda mais os atuais indicadores de desigualdades sociais.

O compromisso com os princípios, acima expostos, deve desencadear um processo de revisitação das Propostas Pedagógicas e dos Regimentos Escolares com o objetivo de incluir mecanismos que dinamizem a trajetória escolar dos alunos, que deles necessitam.

Há que se esclarecer, contudo, que a dinamização da trajetória escolar não se confunde com a supressão do tempo de escolarização na Educação Básica regular, qual seja, nove anos para o ensino fundamental e mais três anos para o ensino médio. O tempo previsto em nosso ordenamento legal assenta- -se em referencial para a formação integral de crianças e jovens, não obstante a LDB 9394/1996 estabelecer, para efeitos de Certificação nos Exames Supletivos, a idade mínima de 15 anos para a Conclusão do Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio (art. 38, § 1º, incisos I e II).

Cabe salientar que a presença desse conjunto de institutos na organização escolar responde a demandas específicas e que, para além das excepcionalidades a que eles se destinam, cabe às equipes e comunidade escolar, igualmente pensar e incorporar em seu projeto pedagógico, com base em diagnósticos locais, a previsão de outros programas que visem combater a retenção, promotora da defasagem idade/série e, por vezes, da própria evasão. Um bom exemplo a ser citado neste caso são os programas de Recuperação, concretizados de diferentes formas pela escola, grupo de professores, gestores e demais colaboradores.

Por fim, nesse mesmo sentido, caberá à Secretaria de Estado da Educação a concretização de políticas públicas de base, quer seja para o atendimento de alunos, quer seja para a formação continuada de professores, gestores e demais profissionais que atuam na educação escolar, a fim de que os índices de defasagem idade/série e evasão cada vez mais sejam reduzidos e a qualidade social da educação acene para patamares de referência compatíveis com a formação e autonomia esperados no processo civilizatório.

5. Sistema de Certificação

O estado de São Paulo apresenta demanda considerável de jovens e adultos, por vezes trabalhadores, que ainda não concluíram sua escolarização básica. Essa lacuna de formação acarreta prejuízos, seja pela falta de acesso à escolaridade, na idade oportuna e possível continuidade de estudos, seja pelas dificuldades, ora impostas, para ingresso no mercado de trabalho.

Ademais, é dever do Estado a garantia da educação escolar pública, com efetivo acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria (inciso IV, art. 4º).

Para o atendimento dessa demanda latente será criado o Sistema de Certificação no estado de São Paulo, favorecendo o acesso à Certificação do Ensinos Fundamental e Médio, com vistas a garantir ao candidato Exames Supletivos para realização de provas, agilização na divulgação dos resultados e respectiva emissão de certificados (parciais ou de conclusão) nas disciplinas/áreas do conhecimento. Esse processo poderá ser realizadotanto de forma eletrônica quanto impressa em escolas públicas autorizadas por órgão próprio do Sistema de Ensino, nos termos desta Indicação.

Os candidatos interessados no processo de Certificação em Exames Supletivos deverão ter a idade mínima de 15 anos completos para a conclusão do ensino fundamental e 18 anos completos para a conclusão do ensino médio (LDB 9394/1996, art. 38, § 1º, incisos I e II) e apresentar RG, Certidão de Nascimento e CPF, acompanhados de cópias.

A fim de subsidiar os estudos dos jovens e trabalhadores interessados nessa modalidade de ensino, a Secretaria de Estado da Educação manterá uma plataforma digital, com banco de questões referenciais para avaliação, disponibilização igualmente de plataforma com os conteúdos necessários para a aquisição de habilidades e conhecimentos a serem certificados, de acordo com o currículo oficial e peculiaridades, quando aplicável, para povos indígenas, quilombolas, do campo, entre outros, inclusive com outros recursos de acessibilidade para as pessoas com deficiência.

Para a garantia de pleno acesso ao Sistema de Certificação, há que se ressaltar a necessidade de escolas públicas estruturadas e informatizadas para esse fim, disponíveis aos candidatos que não possuam acesso a essas tecnologias e tampouco as utilizem.

 Os Exames Supletivos de escolaridade, para efeitos de Conclusão do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) poderão ser oferecidos nas escolas públicas autorizadas para esse fim, que atendam essa etapa da educação básica, considerando os critérios idade, desempenho geral satisfatório nas habilidades e conhecimentos previstos no Currículo Oficial e previsão no Regimento Escolar.

A Certificação de Conclusão no Ensino Fundamental, com aproveitamento de estudos emitidos por outras instituições de ensino para compor a trajetória escolar, somente será apreciada em escolas públicas também devidamente autorizadas para esse fim.

No Ensino Médio, os Exames Supletivos poderão ser ofertados em Escolas Públicas, autorizadas especificamente para esse fim, pela Secretaria de Estado da Educação. Para efeitos de Certificação, assim como no Ensino Fundamental, serão considerados os critérios idade, desempenho satisfatório nas habilidades e conhecimentos do currículo oficial e previsão no Regimento Escolar. As Escolas autorizadas poderão expedir, ainda, certificados parciais de proficiência no currículo (área, disciplina, entre outras), conforme previsto no art. 38, § 2º da LDB 9394/1996, que dispõe: “os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames”.

No processo de Certificação, para efeitos de Conclusão do Ensino Médio, poderão ser aproveitados atestados e/ou certificados de estudos concluídos com êxito, expedidos por instituições escolares, regularmente autorizadas pelos órgãos próprios do Sistema de Ensino ao qual se vinculam. Também poderão ser aproveitados os resultados do ENEM (2009 a 2016), ENCCEJA (inclusive as edições oferecidas no exterior) e outros.

Ainda no processo de Certificação, caberá à Escola Pública expedidora, devidamente autorizada, designar comissão para análise do documento, abrangência das habilidades e conhecimentos atestados, disciplina ou área do conhecimento contemplada, a fim de compor a trajetória escolar do aluno para conclusão da educação básica.

Há que se destacar que a LDB 9394/1996, em seu art. 22, assegura que “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

É nesse sentido que o Sistema de Certificação dos Ensinos Fundamental e Médio deve ser pensado, sob a premissa da garantia de direito. Para tanto se faz necessário o investimento e dotação das Escolas com pessoal, equipamentos, laboratórios, tecnologias, professores licenciados de todas as áreas/disciplinas do currículo para atendimento dos alunos, caso necessário, ou para a composição de comissões de análises de proficiência, nas diferentes disciplinas/áreas do currículo, de acordo com a trajetória escolar.

A desburocratização e agilização do processo de Certificação, referencial a ser cumprido, desde as inscrições (viabilidade de procedimentos digitais) até a emissão dos certificados.

Contudo, há que se enfatizar que o processo de Certificação, apesar das garantias oferecidas para a efetividade do direito à Educação e à aprendizagem, não pode prescindir, paralelamente, do desenvolvimento de políticas públicas intersetoriais e de investimentos na base de formação de crianças e jovens, bem como nos processos de formação de professores, inicial e continuada, a fim de que, num futuro próximo, o fluxo adequado de escolarização esteja integralmente atendido e os indicadores de aproveitamento reflitam a qualidade social da educação paulista.

CONCLUSÃO

Diante do exposto, apresenta-se a Proposta de Indicação para apreciação do Conselho Pleno. São Paulo, 10-06-2019.

a) Consª Rosângela Ap. Ferini Vargas Chede Relatora

a) Cons. Claudio Mansur Salomão Relator

DELIBERAÇÃO PLENÁRIA

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Indicação.

Sala “Carlos Pasquale”, em 19/06/2019.

Cons. Hubert Alquéres

Presidente

INDICAÇÃO CEE 180/19 – Publicada no D.O. em 20-06-2019 - Seção I - Página 24

Bibliografia Complementar

ALVES, José Mathias. PALMEIRÃO, Cristina. (coord.) . Construir a autonomia e a flexibilização curricular: os desafios das escolas e dos professores. Portugal: Universidade Católica Porto Editora, 2017. Acesso digital disponível em . Acesso em 3/03/2019.

GOUVEIA, Fernanda. Tese de Doutorado. Disponível em: . Acesso em 02-05-2019. LEITE, C. (Org.) (2005a). A territorialização das políticas e das práticas educativas. In:

LEITE, C. Mudanças Curriculares em Portugal. Transição para o século XXI. (pp. 15-32). Porto: Porto Editora. ______. (2005b). Mudanças Curriculares em Portugal. Transição para o século XXI. Porto: Porto Editora.

 PEREIRA, N. (2008). Ensino primário/Ensino Básico: 1º ciclo. In J. A. Pacheco (Org.). Organização Curricular Portuguesa. (pp. 85- 128). Porto: Porto Editora.

1 Disponível em . Acesso em 12-03-2019. Relatório-UNICEF: Cenário da exclusão escolar no Brasil.

2 Relatório UNICEF, considerando dados do PNAD 2015. Disponível em . Acesso em 25-03-2019.

3 Apud: CÂNDIDO, Rita de Kássia; GENTILINI, João Augusto. Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico. RBPAE - v. 33, n. 2, p. 323 - 336, mai./ago. 2017. Disponível em: .

4 Apud: CÂNDIDO, Rita de Kássia; GENTILINI, João Augusto. Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico. RBPAE - v. 33, n. 2, p. 323 - 336, mai/ago. 2017. Disponível em: .article/viewFile/70269/43509>.

 

DOE 23/07/2019, pág. 28 a 30.

+Legislações


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